中新社上海6月8日电题：《论语》为何说“有教无类 ”，而非“有诲无类
”？

作者张文江同济大学人文学院教授

《论语》为什么说“有教无类” ，而不是“有诲无类 ”？为什么说“诲人不倦”
，而不是“教人不倦
”？

此事关系重大，涉及什么是教育 、教育的目的何在
、如何施行教育 ，与古希腊哲学家苏格拉底“美德是否可教”的讨论遥相呼应 。

于训诂而言
，教、诲是同义词
。《国语·周语上》：“瞽史教诲。 ”韦昭注：“瞽，乐太师；史 ，太史也 。掌阴阳 、天时
、礼法之书
，以相教诲者
。单襄公曰：‘吾非瞽史，焉知天道？’
”阴阳即《易》 ，天时为自然规律，礼法为人间秩序。三者合起来
，通往当时的最高认知——天道，由此也可以知道“教诲”的终极指向 。

读《论语》 ，初步认为教与诲
，浑言无别
。若以析言观之，教是公共教育 ，注重行为(身)
，有其群体性和示范性；诲是个别教育，注重思想(心) ，随时、随处
，尤其随人而有所不同。诲是教的深化，于古希腊而言 ，是有针对性的灵魂教育 。

《论语》中
，“教”有七例，大体为国家之事 、政治之事
、训练之事(涉及组织度) ，偏重多数人。“诲 ”有五例，可以看成教的深化
，偏重个别人
。“教
”与“诲”相辅相成，既重视培育共同体 ，也注意个人生命的提升。“教 ”在特定的时空条件下
，也许有上限；而“诲
”相应个人的发展，可以是没有上限的 。

《论语·为政》：“子曰：由 ，诲汝知之乎？知之为知之
，不知为不知，是知也
。”此段指出“知 ”与“不知”的界限 ，为高一层次的知
，也是更深入的知。此揭示孔门知识论的根本，与苏格拉底“自知其无知
”交相辉映 。

于生命整体而言 ，知与不知
，相辅相成
。进一步而言，知道自己不知道什么 ，比知道自己知道什么更为重要，甚至关联人的生死存亡。“诲”的终极
，在于不断调整知与不知的界限，形成动态的“是知也 ” 。

尝试辨析“教 ”与“诲
”：教 ，普遍性
，公共知识(一对多，外在 ，相应身)；诲
，特殊性，个体知识(一对一 ，内在
，相应心)
。身与心，仁也。

韩愈《师说》：“师者 ，所以传道、授业 、解惑也 。”授业偏重教
，解惑偏重诲，二者相合为传道
。文明的代际传承 ，相关传道，而教与诲是核心。

孔子“有教无类 ”
，把王官之学带到民间，打破了贵族阶层对教育的垄断 ，也回应社会的发展
，需要更多的知识人(士君子、士大夫等)的参与 。

相对教的无类，诲不能不有类。人形成群体有共性 ，而不同的人有不同的个性(或出身
、习气乃至立场)
，需要不同的施教方法
。明白此，方可知“未尝无诲
”的深度和难度。

诲是气场的连接、心灵的感应 。“诲人不倦
”不是“教人不倦” ，教很难不倦
，过程中可能存在损耗；而诲不可能倦，完全是彼此滋养 ，火候到了
，心心相印，一切自然而然
。诲提示和点醒人的内心 ，协助调整生命的方向，向吉 、向善
，且引导善的本身就是善。

以家庭教育而言，家长不仅需要教 ，更需要诲
，发现并引导孩子天生的兴趣和内在的善 。(完)

受访者简介：

张文江，同济大学人文学院教授 ，中国美术学院客座教授
，中国外国文学学会古典学研究分会副会长，中国文化书院导师
。主要研究方向为先秦学术源流
、古代经典解释 ，关注《周易》与古典学问的联系。主要著作有《管锥编读解》《内七篇析义》《探索中华学术》等 。